DPSIR模型的高校创业教育质量评价研究论文

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DPSIR模型的高校创业教育质量评价研究论文

［摘要］通过研究我国创业教育质量评价体系建设的文章，发现有的研究虽然建立了评价指标体系，但没有考虑各指标间的关系，导致评价指标体系在应用过程中降低了实践操作性。为解决上述问题，特选取了在环境系统中广泛应用的评价体系DPSIR理论模型，依据模型中各子模型的关系结构分析了各指标间的关系，为建立一套创业教育评价体系和提高其在实际操作中的应用能力，提供了理论依据。

［关键词］DPSIR模型;创业教育;质量评价;指标体系

我国高校创业教育以清华大学举办的创业计划大赛为契机，以此开创了创业教育在我国高校领域的发展历程。经过近二十年的发展，我国高校创业教育走过了萌芽期—上升期—推广期三个阶段。在创业教育蓬勃发展的今天，对其质量的监管就显得尤为重要。目前，国内对创业教育评价指标体系的建立从应用模型角度归纳，主要有李玥等基于BSC平衡积分卡建立高校创业教育质量评估结构维度，系统设计高校创业教育质量评估指标体系［1］;刘海滨等基于层次分析法AHP方法构建了由课程、教师、学生、环境组成的大学生就业创业教育评价指标体系［2］;李集城基于DEA模型评价创业教育质量，具体分为投入和产出指标［3］;葛莉基于CIPP建立评价模型，设定了概念—模型—功能三位一体的高校创业教育能力评价理论框架［4］。以上文献都是在基于评价模型的基础上选取相应的指标对创业教育的质量进行评估，但评估指标只是简单的罗列，未考虑各指标之间的关系。究其原因，主要是选取的评价模型未能提供这一功能，但评价指标在应用过程中，各指标间是有相互作用和因果关系的，如未探究将降低理论对实践的指导作用。本文在考虑上述因素后，引入了在环境系统中被广泛使用的DPSIR模型，该模型是评价复杂系统内部因果关系的有效模型，为环境系统的可持续发展提供了良好的评价体系。高校创业教育作为一种生态环境，借鉴DPSIR模型建立指标体系对我国创业教育进行质量诊断，可以有效地加强评价理论对创业教育实践的指导性。

一、基于DPSIR模型建立创业教育评价体系

(一)DPSIR模型概念

DPSIR模型是在综合PSR模型和DSR模型优点的基础上发展而来的，该模型通过揭示环境与人类活动的因果关系，在资源、人口、环境与可持续发展的研究中得到广泛应用。DPSIR模型共包括5项子模型，其中的5个字母分别代表一项子模型:D为驱动力Driving子模型，指引发风险变化的潜在原因;P为压力Pressure子模型，指人类活动对区域环境的影响，也是环境风险的直接压力因子;S为状态State子模型，指环境在上述压力下所处的状况，主要表现为环境风险水平;I为影响Impact子模型，指系统所处的状态对人类健康和社会经济结构的影响;R为响应Response子模型，指人类在促进可持续发展进程中所采取的对策和制定的积极政策。这5项子模型之间相互制约，互为因果，在评价环境系统时能全面、客观地反映问题，达到解决问题的目的。

(二)基于DPSIR模型重新界定创业教育概念

本文将DPSIR模型应用于评价创业教育质量时，首先要了解创业教育的概念。综合国内研究，笔者认为，创业教育是社会经济发展的必然结果，是通过高校组织师资开设相关课程和实践活动，对学生的创业理论和创业实践产生影响的一种教育活动。随着创业教育在我国高校的推广普及，虽然在理论研究和教学实践方面取得了一定进展，但至今还没有出台一套规范的评价指标体系供各高校使用。本文首先在基于创业教育的基础上为DPSIR模型的5项子模型重新定义，然后在此基础上分别找出相对应的评价指标，希望此项工作能为我国高校的创业教育质量评价体系的建立提供有效依据。对应DPSIR模型中各子模型的作用和概念，应用于创业教育这一生态环境中时，其中的驱动力子模型是促使创业教育发展最原始最关键的因素，可分为内部驱动力和外部驱动力;压力子模型引入创业教育这一生态环境后，由于受内外驱动力的影响，对创业教育的内在质量和外在成效均产生了压力，包括内在压力和外在压力;状态子模型在引入创业教育后表现为受教者和施教者受到驱动力和压力作用下的外在表征，没有内外部之分;影响子模型在创业教育这一生态环境中，表现为创业教育在教与授的过程中对施教者和受教者的影响;响应子模型在创业教育中表示为在驱动力、压力、状态下所采取的应对策略。

二、指标的选取

指标选取，要兼顾两方面:一是使指标体系能够全面而充分反映创业教育的可持续性和发展状态;二是指标概念明晰，可操作性强，定量的指标可度量，定性的指标可以模糊度量。

(一)驱动力指标的选取

1．内部驱动力。一是社会经济的发展。本文将评价创业教育所在地的社会经济发展水平作为内部驱动力。它包括当地GDP指标、第三产业发展水平、高校所在地区的创业活跃程度(可参考每年的《全球创业观察中国报告》)。二是创业者的创业动机。创业者的创业动机分为生存性创业和非生存性创业。生存性创业为满足创业者的.物质性需求，非生存性创业则在满足创业者的自我实现需求。根据马斯洛需求层次理论，本文将创业者的创业动机作为驱动创业者进行创业的内部因素，具体指标分别用生存性创业者占创业者的比例和非生存性创业者占创业者的比例。2．外部驱动力。创业大赛是驱动我国创业教育的原始动力，通过各种形式的创业大赛，我国的创业教育随之改进和更新。本文将创业大赛在本地区的举办次数、参与人数作为衡量创业教育发展的外部驱动力指标。

(二)压力指标的选取

1．外部压力。高校创业教育外部压力表现在随着各高校创业教育的快速发展，参与人数的逐年增多，势必对高校创业教育的硬件环境产生较大压力，具体评价指标通过各高校教室数量、面积和教学设施的完善程度以及创业孵化基地的设立数量和规模来衡量。2．内部压力。内部压力表现为高校创业教育软环境的完善程度。软环境是高校创业教育可持续发展的保障，具体评价指标有高校对创业的支持政策、师资专家队伍的建设情况、高校文化对创业的影响。

(三)状态指标的选取

高校创业教育现状指在驱动力和压力作用下所表现出的运行状态，表现在教师层面和学生层面。1．教师层面。在高校创业教育中，教师对学生创业意识的唤醒、创业技能的提升和创业精神的培养起到一定的作用，在选取状态指标时将教师的授课时数、科研情况、对学生创业实践的指导情况作为评价指标。2．学生层面。学生通过学习创业教育课程和实践活动，在创业知识的掌握、模式的选择和成功率方面都有一定的提升。本文将学生的创业知识的掌握程度、创业成功率作为学生层面的状态指标。

(四)影响指标的选取

在创业教育实施的过程中，最直观的是对创业者本人的影响，间接的是对社会经济发展的影响。1．对创业者的影响。创业者接受创业教育后，影响评价指标分别为对创业者实践能力的影响、对创业者创新精神的影响、对大学生创业意识的影响。2．对社会经济发展的影响。社会经济的发展是推动创业教育发展的根本力量，同时创业教育也为社会经济的发展作出贡献。本文将对就业率的影响、对科技成果转化率的影响和创业企业直接经济效益的影响作为评价影响的指标。

(五)响应指标的选取

创业教育促进了创业环境的优化，如创业成功率上升、创业技能提升、创新精神的培育。但创业始终是一项全方位、立体式的过程，光靠加强教育是远远不够的，还要通过顺应创业者的需求和社会经济发展的需要来推进。响应指标的选取就是要在这一原则的指导下进行，结合本文为解决驱动力作用下，对创业环境造成的压力、影响和状态的问题，选取的响应指标有构建各高校创业教育的核心竞争力、打造精品课程和学科、创建优质师资专家团队用于指导创业者成功创业等方面。作者综合创业教育内外部影响等因素，建立了基于DPSIR模型的质量评价指标体系总之，本文在DPSIR模型的指导下，为创建我国高校的创业教育评价指标体系探索了选取指标的初步工作。在今后的研究中，将通过设计调查问卷的形式，将指标的信度和效度做深入的研究，从而为高校规范本校的创业教育和提高创业教育的有效性提供支持和帮助。

［参考文献］

［1］李玥，王宏起．基于BSC的高校创业教育质量评估指标体系设计［J］．科学与管理，(16):53－57．

［2］刘海滨，杨颖秀，陈雷．基于AHP的大学生就业创业教育评价指标体系构建［J］．东北师大学报(哲学社会科学版)，(6):227－232．

［3］李集城．基于效率视角的创业教育质量评价体系研究［J］．科技管理研究，2012(15):145－149．

［4］葛莉．基于CIPP的高校创业教育能力评价与提升策略研究［D］．大连:大连理工大学，2014.

职业教育质量评价模型研究论文

基于顾客评价的角度，以结构方程构建公路行业的职业教育质量评价模型。模型由培养效果等潜变量以及实训指导等观察构成，通过模型检验及模型评价给出了模型合理解释。

一、研究背景

近年来，随着职业教育的质量受到越来越多的关注，对职业教育质量的评价方法和模型也越来越丰富。对人才培养质量的评价方法有CIPP评价模式分析法、模糊综合评判法、层次分析法、多层次加权综合评价法、马尔可夫链法、神经网络法等，但上述评价方法的应用或过多重在教学过程的质量评价，或无法适用于具体行业内学校的质量评价，对系统全面地评价职业教育中应用型人才的培养质量尚有不足之处。因评价者的目的、角度、方法、时机各有不同，使得质量的评价结论有所差异。所以，构建一个完整、凸显职业特色、为职业教育顾客认可的评价模型就显得尤为重要。

二、模型假设

首先，明确教育服务的顾客。职业学校的产品是教育服务，学生既是顾客，又是服务的载体，用人单位是职业教育的最终消费者，将质量评价者设定在学生(含毕业生)和用人单位这两个终端的直接顾客。所构建的评价模型既包含了职业教育的形成性评价(在校生及毕业生的评价)，也包含了终结性评价(用人单位及毕业生评价)。

其次，本文中的职业教育是指公路行业的中等职业教育，是为培养从事公路桥梁施工与养护、市政工程施工、筑路机械操作与维护等相关岗位技师、技术工人而提供的职业教育。行业的工作特点包括：工程机械更新较快，对操作技能要求较高;工作地点偏僻交通不便，业余生活较枯燥;施工养护工作以团队形式为主等，在设置模型变量时应予以考虑。

最后，评价模型的使用目的不仅用于评价职业教育的质量水平，更重要的作用在于为提高职业教育质量提供依据。

三、模型构建

因培养质量中所涉及许多需要评价的变量(如培养效果)不能准确、直接地测量，我们使用一些与这些变量有因果关系的'能够直接测量的二级指标变量(如学生具备的职业技能、学生自我学习能力培养、学生的团队合作能力培养、吃苦耐劳精神培养等)去间接测量它们。

1. 质量评价中的影响因素及指标体系

模型中共包含6个因素(潜变量)：学校形象、培养效果、培养过程、实训实践、顾客满意、顾客忠诚，其中前4个要素是外因变量，后2个因素是内因变量。

潜变量间的影响关系：学校形象对满意度存在直接的正向影响关系;培养过程对培养效果存在直接的正向影响关系;实训实践对培养效果存在直接的正向影响关系;培养效果对满意度存在直接的正向影响关系;培养过程对满意度存在直接的正向影响关系;实训实践对满意度存在直接的正向影响关系;满意度对忠诚度存在直接的正向影响关系。

模型中6个潜变量通过26个观测变量进行测量，我们通过顾客调查和专家访谈、层次分析等方法，将可能涉及用人单位和学生的变量(涵盖符合公路行业职业的特点)随机排列，形成调查表，顾客对其感兴趣的评价指标打分排列，最终形成观测变量列表。 潜变量与其观测变量之间均为直接的正向影响关系。

2. 模型表示

质量评价结构方程模型包含：测量方程模型(潜变量与观测变量的关系)和结构方程模型(潜变量之间关系)。

模型假设：依据因果关系的统计学原理：

①测量方程误差项?着、?啄的均值为零;

②结构方程残差项?灼的均值为零;

③误差项?着、?啄与因子?浊、?啄之间不相关，?着与?啄不相关;

④残差项与?灼、?着、?啄之间不相关。

⑤观测数据、y满足多元正态分布。

四、模型解释与评价

1. 模型评价

由于调查表属于态度、意见、评价类型，所以我们采用Cronbach’s a coefficient 方法对问卷的信度进行分析。

从表1可以看到，各潜变量的信度数据较高，均大于0.6，故本次问卷的内部一致信度较高。另外，对于调查问卷效度是将主成分特征分析作为效度分析结果，6个潜变量的第一主成分特征值均大于1，第一主成分方差贡献率均大于50%，表明这些潜变量的观测变量的选择是比较合适的。

2. 模型解释

因标准化参数估计不存在量纲的影响，使得我们清楚自变量对因变量的影响力大小，所以对标准化参数估计结果进行解释。

经符号检验参数估计之后的模型符合原先的理论设定，即检查变量之间(尤其是潜变量之间)的关系基本合理，模型中每一个关系系数的大小基本正常，正负符号完全正常。

通过表1的数据看到，实训实践(4)相对于培养效果(2)、培养过程(3)对顾客满意度的影响要大得多，这在理论上是可以理解的，实训实践在职业教育中的地位及要求是较高的。培养过程(3)是对满意度影响的第二大因素，可以理解为主要教学过程在顾客心中占有较高的地位，其中教师的作用(x33 x33)在培养过程(3)中的相关系数及权重均较高。模型中，培养过程(3)对培养效果(2)的影响较大达到0.48，是符合理论预期的，毕竟实践实训过程是职业教育中较突出重要的培养过程之一。

从潜变量与观测变量的标准化系数及权重关系来看，该模型中绝大多数变量符合理论假设。但是，发现以下问题：①实训练习的时间是否充分(x44)与潜变量的相关系数为0，这是无法解释的，可能涉及问题提出的方式及被调查者的理解。遵照从简原则，可考虑在模型修正过程中删减此观测变量。②学校在与用人单位的沟通(x32)与潜变量的相关性较弱，这可能与被调查者对此变量的了解不多有关。③职业素养教育(x22)和吃苦耐劳教育(x26)与其潜变量培养效果(2)的相关性较低，与变量设计时的预期不吻合。

五、结论

基于顾客满意度理论，建立了公路系统职业教育质量评价体系，模型中共包含6个因素(潜变量)：学校形象、培养效果、培养过程、实训实践、顾客满意、顾客忠诚，以及对应潜变量的观测变量共26个。

基于相关性原理和偏最小二乘法原理，在模型构建、参数估计、模型拟合修正等基础上建立了公路系统职业教育质量评价模型。克服了人为的主观随意性，建立了更为准确地反映评价要素与评价目标的评价模型。实证分析结果表明，该模型误差小、客观性强，是科学合理的。

随着我国职业教育改革的不断深化，社会和学校的人才观、教育观、质量观、评价观等随之发生改变，这也要求教学质量评价要素、标准不断地变化。因此，教学质量评价模型不是一成不变的，会随着评价主体(学生)和环境(社会和学校)的变化而变化。研究教学质量评价模型的变迁、有效性、可信度等方面是教学质量评价将来需解决的重要问题。

摘要：文章在确定大学生创新创业能力评价指标基础上，建立大学生创新创业教育改革评价体系模型，并采用改进熵权法计算各评价指标权重。实例结果表明，该评价模型是有效的。

关键词：改进熵权法；创新创业教育改革；评价体系

高校创新创业教育是高校将提高学生创新创业素质和技能，促进大学生全面发展作为核心目标，在课程结构体系设置、师资队伍建设、教学模式和质量评价等各环节进行重新构建，以使其与创新型社会发展相适应的一种高等教育活动。当前，我国已经有85%以上的高校开展了大学生创新创业教育活动(比如，创新创业课程开设、创新创业师资队伍建设、创新创业平台搭建等)，并取得较好的效果。但创新创业教育过程中依然存在教育理念滞后、课程体系与实践脱节严重、教师创新创业意识和能力薄弱、创业实践平台短缺等不足。针对以上不足，许多学者在高校创新创业教育改革方面进行了深入分析和研究，譬如，谢和平[1]从课堂教学、课程体系建设、实验教学、实践与能力培育、国际化教育等教育教学的各个环节，阐述了高校创新创业教育改革具体措施；黄幼川[2]探讨了创新创业教育教学内容和方法、实践教学基地建设和师资构思；吴爱华[3]指出“互联网+”双创大赛是深化高校创新创业教育改革的有效举措；李淑[4]探索了转型背景下地方本科院校创新创业教育模式改革与实践路径；吴玉剑[5]研究了高校创新创业教育改革的困境与路径选择；崔玉平[6]分析了高校创新创业教育改革的经济意义和行动条件。以上学者关于我国高校创新创业教育改革研究虽然取得了一定的成果，但涉及创新创业教育改革评价体系的研究却很少。文章通过访谈领域专家，以确定大学生创新创业能力评价指标，在此基础上，采用改进熵权法建立大学生创新创业教育改革评价体系模型。

作者通过对领域专家(高校学者、教育行政部门负责人、企业领导人等)深度访谈、实际调查等方式确定了三级层次评价指标，如表1所示。第一层评价指标是高校创新创业教育改革评价体系；第二层评价指标分别是创新创业教学效果、创新创业师资队伍、学生个体发展、创新创业平台建设4部分，其中，创新创业教学效果包含的第三层评价指标是：课程设置满足大学生创新创业需求、教学模式增强了大学生创新创业素养、教学理念增强了大学生创新创业意识；创新创业师资队伍包含的第三层评价指标是：有创新创业经历教师人数比率、教师到企业挂职锻炼人数比率、教师创新成果转化成功比率、教师指导学生创新创业成功比率、高学历教师人数比率、师资满足大学生创新创业实践需求；学生个体发展包含的`第三层评价指标为：参与创新创业项目数量、创新成果转化成功率、发明专利质量、学生创新创业成功率；创新创业平台建设包含的第三层评价指标是：创新创业孵化遴选机制有效性、孵化成功的创新创业项目数量、孵化平台经费投入金额。依据上述各层级评价指标建立的高校创新创业教育改革评价指标模型如表1所示。

（一）改进熵权法简介

19世纪60年代德国物理学家克劳修斯在热力学中首次提出了熵的概念。1948年香农将熵从热力学领域引进信息论，并系统地提出了信息的度量方法。熵权法是一种客观赋权法，在多指标评价中用于确定指标权重。其基本原理是：当评价对象在某项指标上的值相差较大时，熵值较小，说明该指标提供的有效信息量较大，该指标权重应较大；反之，若某项指标的值相差较小，熵值较大，说明该指标提供的有效信息量较少，指标权重也应较小。

（二）实例分析

本文为了验证改进熵权法在创新创业教育改革评价指标权重计算中的有效性，通过实际走访4名教育专家，获取各专家对各个评价指标的打分。在此基础上，采用改进熵权法计算各评价指标权重，如表2所示。在表2中，通过各个评价指标排序可知，有创新创业经历教师人数比率、课程设置满足大学生创新创业需求、教学模式增强了大学生创新创业素养、教师指导学生创新创业成功比率、教学理念培养了大学生创新创业意识、学生创新创业成功率等5个评价指标排序为第一、第二、第三、第四、第五。因而，在大学生创新创业教育改革中，应将如何提高创新创业教学效果、改善师资队伍、促进大学生个体发展作为改革的主要方向。

三总结

本文在确定4个方面15个创新创业教育改革评价指标基础上，采用熵权法计算出各指标权重，实现创新创业教育改革评价模型构建。该模型不仅提供了大学生创新创业教育改革效果评价的新方法，而且对于大学生创新创业教育改革方案设计提供了参考依据。

参考文献

[1]谢和平.以创新创业教育为引导全面深化教育教学改革[J].中国高教研究,,(3):1-11.

[2]黄幼川.对大学生创新创业教育改革和建设的思考[J].实验室研究与探索,2017,(3):226-230.

[3]吴爱华.以“互联网+”双创大赛为载体深化高校创新创业教育改革[J].中国大学教学,2017,(1):23-27.

[4]李淑,刘福林.转型背景下地方本科院校创新创业教育模式改革与实践[J].教育现代化,.(3):1-4+23.

[5]吴玉剑.高校创新创业教育改革的困境与路径选择[J].教育探索,,(11):63-66.

[6]崔玉平.高校创新创业教育改革的经济意义和行动条件[J].南京师大学报(社会科学版),2017,(3):85-93.

[7]陆冬尧.基于改进熵权法的第三方物流企业核心竞争力研究[D].华北电力大学,2017.

创新创业教育对提高国家创业水平和创新能力、促进大学生知识转化、加强校企合作、解决大学生就业问题都具有重要意义，是国内外教育领域的共同课题。目前国内外学术界对创新创业教育的研究内容主要包括：创业教育与国家政策、经济发展的研究，创业教育课程体系开发与构建，创业教育教学方法及模式、师资培养，创业商业竞赛，创业过程影响因素，创业教育评估机制与评价体系等。国外创新创业教育研究多以研究型大学为特定研究对象，对于大学生创业教育的实施途径、实施方法等方面的研究较为零散、系统性不强。而我国教育界现有创新创业教育研究主要集中在创新创业理论探讨，侧重宏观研究，缺少对创业教育具体模式、实施途径和创新创业教育评估机制与评价体系的分析，因此，未来的创新创业教育的研究应注重创新创业实践，在创新创业课程体系构建的具体内容、创新创业教育的评估、评价方面积极探索。

本文以教育部公布的～获批国家级大学生创新创业训练计划项目的地方高校为研究对象，以创业实践、创新训练和创业训练为评价指标，通过归类整理出各高校每年的创新训练项目、创业训练项目和创业实践项目数据，按照三年均有创新创业训练获批项目为标准，筛选出162所地方高校为样本，这些高校分布在安徽、广东、浙江、上海、山东等24省市，覆盖面广，具有代表性。进而采用SPSS17.0软件进行因子分析，通过计算样本高校各因子得分和综合得分，对地方高校创新创业教育情况进行分析评价。

采用SPSS17.0软件对样本数据进行描述性统计，2012~2014年各年创新训练项目平均数为34、27、29项，创业训练项目平均数为8、5、5项，创业实践项目平均数为3、2.5、2项，可见创业项目明显少于创新项目，创业实践项目少于创业训练项目，这说明各高校的创业教育没有创新教育开展得好，其原因主要是创业环境、创业师资、创业基地和创业资金等缺乏。由输出的相关矩阵可见，同一项目不同年份相关性较高，创新训练项目的相关系数均在0.5以上，明显高于创业训练项目和创业实践项目；同年不同项目间具有相关性，但不明显，创业实践项目相关性明显偏低。输出的KMO和Bartlett的检验结果显示，KMO值为0.702，大于0.5，近似卡方值为603.591，自由度为36，显著水平为0.000。依据该检验结果，说明数据适合做因子分析。进而采用主成分分析法进行公共因子提取。为了使得到的主因子更容易说明问题，对相关系数矩阵进行了方差最大化旋转，并依据旋转后特征值大于1的原则提取了3个因子。这3个因子的累计方差贡献率达到70.14%，基本概括了原始数据所包含的信息。各年创业实践项目在因子1中具有较高的载荷，载荷量分别为0.858、0.805和0.760，所以将因子1命名为创业实践因子F1；在因子2中各年创新训练项目具有较高的载荷，载荷量分别为0.894、0.814和0.801，将因子2命名为创新训练因子F2；各年创业训练项目在因子3中具有较高的载荷，载荷量分别为0.856、0.707和0.374，将因子3命名为创业训练因子F3。依据旋转后的因子载荷矩阵可以写出各因子的因子得分函数如下：F1=0.858X1+0.805X2+0.760X3+0.160X4+0.439X5-0.220X6-0.046X7+0.327X8+0.369X9F2=0.123X1+0.305X2-0.110X3+0.894X4+0.814X5+0.801X6+0.243X7-0.086X8+0.193X9F3=+0.121X1+0.173X2+0.071X3+0.048X4-0.004X5+0.296X6+0.856X7+0.707X8+0.374X9四地方高校创新创业教育评价结果采用回归方法计算出各因子得分，再以旋转后各因子的.方差贡献率占三个因子总方差贡献率的比重作为权重，加权计算后得到各样本高校的综合得分F（见表1)，即：F=（27.489F1+25.842F2+16.809F3）/70.140表1列示了综合得分排在前十五名的地方高校，这十五所高校主要在安徽、河南、广东和山东四省，充分说明这些省份和高校高度重视创新创业教育的开展，重视国家级大学生创新创业训练计划项目的申报，对创新创业教育投入了大量的资金和人力。在这十五所高校中，创业实践开展较好的有安徽财经大学、合肥学院、安徽新华学院和新乡学院；创新教育开展较好的有安徽大学、安徽理工大学、安徽工程大学、安徽工业大学和河南师范大学；创业训练开展较好的有山东农业大学、安徽新华学院、安徽工程大学和信阳师范学院。无论是样本选取还是评价结果，安徽省高校都尤为突出，他们的做法可供各地方高校借鉴与推广。

总之，经过对原始数据标准化处理后，我们将地方高校创新创业教育的平均水平定为零点。所以，综合得分为非负值的地方高校，说明其创新创业教育超出平均水平，共有安徽财经大学、安徽大学、山东农业大学、北京工业大学、华南农业大学、广州大学、上海大学等64所高校的创新创业教育较为令人满意，占研究样本总数的39.5%。这64所高校主要分布在中东部地区的安徽、广东、河南、山东、上海、吉林、福建、广西、江西、北京、天津和浙江12省市。而综合得分为负值的地方高校，则说明其创新创业教育低于平均水平，共有重庆师范大学、四川美术学院、云南财经大学、贵州财经大学、武汉工程大学等98所高校的创新创业教育有待进一步推进，占研究样本总数的60.5%。由此看来，我国地方高校的创新创业教育还任重而道远。

参考文献

[1]国家级大学生创新创业训练计划专家工作组.国家级大学生创新创业训练计划工作手册[M].南京：东南大学出版社，2013.

[2]中华人民共和国教育部门户网站[EB/OL].www.moe.gov.cn/.

[3]彭淼.大学生创业教育研究述评[J].湖南农业大学学报（社会科学版），2013（4）：40-42.

[4]宁钟，李佩文.高校创业教育研究文献综述[J].教育教学论坛，2012（39）：255-257.

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